quinta-feira, 8 de janeiro de 2015

Música e Linguagem


Uma dimensão tão importante do desenvolvimento musical, como a Improvisação, não poderia ser ignorada pela educação musical, e ficar à “mercê” de aulas de harmonia – que é um conteúdo importante, mas não resume toda a habilidade de improvisar.

Parece-me que à vista dos outros o curso superior de música parece não ter muito sentido se direcionado apenas para formação de músicos instrumentistas – para isso bastam os conservatórios. Um graduando em regência também corre o risco de se formar apenas um “tocador de orquestra”. Já a Composição e a Educação Musical parecem mais promissoras em garantir credibilidade à música na academia. Com relação à aula de improvisação, o que vejo por aí é “manual básico de sobrevivência”: ensina-se harmonia, escalas arpejos e etc. Ou seja: ensina-se o alfabeto (as escalas), conjugação de verbos (harmonia) e espera-se que com isso tenhamos fluência em uma língua. Isso – repito – é “manual básico de sobrevivência”. Está longe de ser um caminho para a fluência num idioma (ou gênero musical). É inaceitável esse nível de esclarecimento numa academia. O ensino da improvisação deveria incorporar uma base filosófica mais consistente para se tornar mais legítimo.

Quem é capaz de improvisar em um gênero musical, não necessariamente é tão capaz em outro gênero, não é? Vou explicar. Hoje é bem clara para mim a relação da música com a linguagem, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo. Isso me faz associar as diferentes línguas humanas (faladas e registradas em escrita), aos gêneros musicais. E não adianta saber como se pronunciam e como se escrevem as palavras para compreender um idioma. Correto?! É necessário saber o significado!

Tratando a afirmação “música é linguagem” da forma como propõe José Borges Neto – como uma sugestão heurística –, acredito que aprender a improvisar em música envolve processos cognitivos, inclusive fisiológicos, semelhantes aos envolvidos no aprendizado de uma língua humana. Se um[a] pessoa [músico] quer aprender uma outra língua [linguagem musical] ela[ele] tem que começar do zero? Quase, pois já sabemos ao menos falar [tocar um instrumento]. Às vezes temos que aprender a articular fonemas [técnicas] novos [novas], para então aprender as sílabas [sons], palavras [motivos] e frases [... musicais] e passar por todas as etapas de desenvolvimento cognitivo até chegar a falar [tocar] algo que faça sentido naquela língua [linguagem musical]. Por fim compreender o discurso na lingua [gênero] nova [novo], adquirindo fluência no[a] diálogo [improvisação]. O problema é que, se comparado ao conteúdo de aulas de língua estrangeira, o conteúdo das aulas de improvisação que tive oportunidade de assistir aborda as sílabas [notas], concordância nominal ou verbal [harmonia] e espera-se que com isso consigamos nos comunicar com fluência numa língua [improvisar]. E geralmente abomina-se o clichê, que, na verdade, seria parte do “vocabulário” do gênero musical. E aí? Como compreender uma língua sabendo apenas “como” se fala, mas sem saber o “quê” se fala?

Acredito que um bom improvisador é o que tem ou que buscou a vivência do idioma que pretende falar. Quem pretende “falar” choro, geralmente, só o consegue freqüentando boas rodas de choro, assim como quem pretende "falar" Jazz freqüenta boas jam sessions. É fundamental essa vivência, mas com uma boa metodologia o aprendizado é mais objetivo e o aluno “sairá às ruas sabendo o que procurar”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORGES NETO J. Música é linguagem?. Revista Eletrônica de Musicologia – Volume IX Outubro de 2005.
WOLFE, Joe. Speech and music, acoustics and coding, and what music might be ‘for’. ISBN 1 876346 39 6. ICMPC7, Sydney, Australia, July 2002. (Este texto é fruto da 7ª Conferência Internacional de Percepção Musical e Cognição, realizado em Sydney no ano de 2002).
ANDRADE, P.E. Uma abordagem evolucionária e neurocientífica da música. Revista Neurociências,vol 1, Nº1, julho-agosto de 2004.
ZATORRE, R. Music: the food of Neuroscience. Nature, vol 343, 17 march 2005, p.312-315.
MCMULLEN, E. and SAFFRAN, J.R. Music and Language: A Developmental Comparison. Music Perception – Spring 2004, Vol. 21, No. 3, 289–311.

Uma experiência sensorial única


Há anos atrás tive uma experiência sinestésica envolvendo música bastante interessante. Não lembro exatamente a época, mas sei que tinha acabado de me deitar e escutava no diskman um coral (arriscaria Bach). Provavelmente eu andei muito durante o dia e quando cheguei em casa, ao ir direto para a cama, não dei chance do meu corpo desacelerar. Com os olhos cerrados, fones de ouvido e no primeiro estágio do sono (meio acordado, meio dormindo), onde a percepção do ambiente externo se mistura com as imagens produzidas em nossa mente, o coral que escutava era desenhado a cada frase ou ornamentos musicais. Parecia uma superfície flúida, acinzentada e opaca, perpendicular ao meu angulo de visão. Essa superfície era afetada pelas vozes como pedras jogadas num lago. Mas um detalhe: a propagação além de circular era tridimensional, ou seja, crescia em direção aos meus olhos. A sincronização do balé de ondas tridimensionais com a música era perfeita. Foi um espetáculo particular, único e inesquecível.

sábado, 9 de agosto de 2014

Pra quê serve a música?

Gostaria de fazer essa pergunta a todos os professores de música. Creio que muitos, inclusive os renomados, deverão titubear um pouco. Tudo bem, não é pra menos. A música é algo que muitas vezes transcende o verbo. Mas, na minha humilde opinião, quem se atreve a ensinar música deve, ao menos, buscar responder essa pergunta todos os dias. E quem se atreve a ‘ensinar’ aos pequenos não tem o direito de não saber responder, pois o caso é infinitamente mais grave. Por que temos que saber matemática? Sem filosofar muito: porque a utilizamos “diretamente” todos os dias. E a música não? Imagine um dia inteiro sem nenhum segundo de música. Nossa vida é um filme com trilha sonora e tudo, apesar de não notarmos a música toda hora.

Agora se perguntem: por que é importante estudar química, biologia-molecular, física-quântica? Há muitas respostas. Mas sem dúvida, aprender tudo isso no mínimo desenvolve nossa inteligência independente de onde decidirmos usá-la. Por que dar suporte às pesquisas acadêmicas em combustível? Porque a cidade depende de combustível. Por que dar suporte às pesquisas sobre meio ambiente? Porque as indústrias precisam de aval pra funcionar. Por que dar suporte à pesquisas nutricionais? Porque as indústrias alimentícias precisam vender seu leite ‘batizado’. Agora, por que dar suporte para a música na academia se a indústria da música já está satisfeita com os vencedores do programa Ídolos? Porque o público geral é ignorante o suficiente para não perceber o lixo que está impregnando o cérebro de seus filhos, que provavelmente crescerão igualmente ignorantes e por aí em diante. Não estou falando de gosto musical. Meu foco aqui é sobre legitimidade da nossa profissão. Nós, músicos, temos que dar satisfação do nosso trabalho todos os dias, buscar justificativa nas neurociências, na antropologia, ou seja, nas “ciências sérias”. Música definitivamente não é uma simples área de entretenimento: é uma área de conhecimento, como tantas outras. Por isso, o ensino de música deveria ser tratado com mais seriedade.

Gostaria de convidá-los refletir um pouco sobre a importância da música para os não-músicos. Quando jovens, achamos que a escola nos ocupa com muita coisa inútil e que determinados conhecimentos apenas seriam válidos se pretendêssemos trabalhar na área em questão. Mas como ninguém com menos de um metro e vinte de altura sabe ao certo o que quer da vida, podemos encarar todas essas "inutilidades" como sementes que brotaram ou não na mente de cada um de nós. Não poderíamos prever quais delas brotariam, e por isso a semeadura teve de ser tão abrangente.

O problema é que em relação ao Ensino de Música no âmbito da escola até nossos colegas de trabalho (professores, diretores...) mostram descrença quanto à sua importância e, quando muito, até acreditam que a música é importante para desenvolver a sensibilidade do ser humano (e só), mas nunca cogitam a hipótese de que sem música alguns aspectos cognitivos poderiam não se desenvolver plenamente. É uma área do conhecimento muito ampla e, pelo mesmo motivo que nas primeiras séries as matérias eram reunidas em Estudos Sociais, Ciências e depois se dividem em Geografia, História, Química e Física, as artes não poderiam continuar agrupadas nem mesmo até o fim do primeiro fundamental. Há muita coisa dentro das artes que o “professor polivalente” de Educação Artística não é capacitado para abordar. Eu, músico, não vou me atrever à ensinar teatro. Por que um professor de teatro deveria ensinar música?

O currículo de música nas escolas está mudando, a legislação está amadurecendo, o que quis aqui foi sugerir a reflexão (por parte dos educadores) sobre a utilidade da música para os não músicos, o que pra mim significaria rever bastante as metodologias de musicalização voltada para o público infanto-juvenil, inclusive a mentalidade por trás destas que, por mais que se digam esclarecidas algumas vezes, ainda tratam a música como algo muito especial, tão especial que não se compara com o resto das disciplinas escolares. Ora, se a música não está à altura das outras disciplinas, por que ela deveria estar na escola? Lembrando novamente que acho inviável que um professor de música não saiba responder pra que serve o que está ensinando, principalmente, para os que não tendem a ser músicos. Sem este esclarecimento, estaríamos concordando que estudar música é função apenas de músicos. E assim, caminhando com nossas próprias pernas para fora da escola, da academia e da sociedade, nos enclausurando novamente nos Conservatórios.
"A educação musical escolar não visa à formação do músico profissional, mas o acesso à compreensão da diversidade de práticas e de manifestações musicais da nossa cultura, bem como de culturas mais distantes". Retirado da Justificação do Projeto de Lei do Senado (PLS) 00343 / 2006 do senador Roberto Saturnino, que altera a Lei nº 9.394, de 1996, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.
"Educar-se em música é crescer plenamente e com alegria. Desenvolver sem alegria não é suficiente; dar alegria sem desenvolver tampouco é educar" (GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. Summus Editorial : 1988).

LEITURA RECOMENDADA
WOLFE, Joe. Speech and music, acoustics and coding, and what music might be ‘for’. ISBN 1 876346 39 6. ICMPC7, Sydney, Australia, July 2002. (texto fruto da 7ª Conferência Internacional de Percepção Musical e Cognição, realizado em Sydney no ano de 2002).

sábado, 9 de novembro de 2013

Alguns conceitos que mudaram minha vida há uns anos

(...) Em nosso ambiente ainda somos vítima de certos conceitos antiquados em relação à pedagogia. Por exemplo, de que para ensinar bem não é preciso ser músico. Justamente, uma das maiores diferenças entre a pedagogia antiga e a moderna é a capacidade ativa e sensação de poder que o professor tem diante da música. Professor não é quem não teve condições de lidar de outra maneira com a música, mas sim aquele que ensina ativamente, na prática, como se fazem as coisas. (...) págs 53 e 54.

(...) é preciso reconhecer que o domínio da matéria musical não basta, se não está unido ao interesse, ao entusiasmo e à convicção da utilidade daquilo que está sendo transmitido. Isso é o que conforma o espírito pedagógico. (...) pág 94.

(...) Educar-se na música é crescer plenamente e com alegria. Desenvolver sem dar alegria não é suficiente. Dar alegria sem desenvolver tampouco é educar. (...) pág 95.

(...) Murray Schaffer, compositor e pedagogo canadense, um dos principais artífices das novas tendencias pedagógicas, diz: "O melhor que um professor pode fazer é despertar a idéia de um tema na mente de seus alunos, de modo que se possa desenvolve-lo. Trata-se de fazer com que o descobrimento entusiasta da música preceda a habilidade para tocar o instrumento ou ler as notas, sabendo-se que o momento oportuno para introduzir esses exercícios é quando a própria criança [o próprio aluno] os pede. Freqüentemente o ensino responde a perguntas que ninguém faz." (...) pág 105.

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. SãoPaulo : Summus Editorial, 1988.

Minha primeira experiência com musicalização infantil: uma tragicomédia da vida real

Era uma vez... um estudante de música apaixonado por educação que foi atrás de um anúncio para dar aulas de violão e musicalização infantil. Este era eu, lógico. Muito feliz, esperançoso com a experiência que isto proporcionaria, fui eu para minha primeira aula.

Na manhã do dia 21 de maio deste ano (2007), uma segunda-feira, só compareceu uma menina de 5 anos. A dona da escola insistiu para que eu desse aula e deixou o filhinho dela de 2 anos para ser mais um aluninho... Para começar, eu sei que não deveria ter aceitado as condições. Mas com receoso de estar idealizando demais as condições de trabalho, resolvi aceitar.

Enquanto a mãe da menina e dona da escola foram para a aula de flamenco as duas crianças ficaram comigo para a aula de musicalização. Chegando na sala comecei pelo reconhecimento do terreno: "Como é que vocês chamam? Do que vocês gostam?..." A menina interagiu bem. O menininho, totalmente deslocado, estava um tanto autista... nem dava bola pra mim. Então resolvi partir para a prática: cantei e toquei ao violão uma música para eles (A Zeropéia, de Herbert de Souza). Depois procurei saber a impressão deles sobre a "musiquinha". Minha intenção era explorar ao máximo aquela música.

Até os 2 anos de idade aprendi que a criança está basicamente na fase de exploração dos sons, enquanto que aos 5 eu não tinha noção de como trabalhar. Então depois da música optei, basicamente, por tirar os instrumentinhos da mochila e apresentar a eles os sons que eles podiam fazer... Enquanto eu apenas estimulava o de 2 anos a experimentar os intrumentinhos, com a menina eu tentava conversar sobre as características daqueles sons. Começou então meu suplício. O menino de 2 anos começou a bater em tudo com a flautinha de bambú. Eu, obviamente, pensei comigo: "Ah, deixa ele... ele está explorando os sons..." Eu sempre preguei que era errado reprimir a criança batucando qualquer coisa...

Enquanto eu tentava conversar com a menina, o menininho batia cada vez mais forte a flautinha, agora nas cordas da cítara. Eu e a menininha piscávamos de nervoso a cada batida que doía nos ouvidos. Comecei a ficar preocupado porque as cordas eram de aço e se arrebentassem poderiam machucar um dos dois. Enquanto eu pensava numa maneira de tirar a flautinha da mão do menino sem fazê-lo chorar a menina rapidamente agarrou uma ocarina mais coloridinha e mostrou para o menino... ele então foi parando de surrar a cítara e eu consegui pegar a flautinha, enquanto ela escondia muito espertamente a cítara, que depois da última flautada arrebentou uma de suas cordas (mas graças a Deus não machucou ninguém).

Eu, pasmo com a esperteza da menina e com minha incapacidade, resolvi dançar a música (agora tocada no CD) com eles para gastar um pouco da energia destruidora do menininho e aproveitar para experimentar um pouco de expressão da menina como resposta à música que escutávamos. Basicamente o resultado foi: numa música de no máximo 3 minutos, a menina brincou de coreografia 1 e meio e o resto do tempo ela ficou olhando para o nada, de saco cheio da minha dancinha. O menino, lógico, ficou em pé mas não fez nada, nem olhou pra mim. Se ao menos a dancinha tivesse surtido algum efeito eu não teria me achado tão ridículo assim. Mas, não foi o caso. Hoje, toda vez que ouço essa música novamente tenho um impulso incontrolável de me esconder de vergonha.

Em certo momento a menina, sempre muito delicada, me perguntou sagazmente: "Você dá aulas pra outras crianças?" Menti: "Claro". Aquela geniasinha da psicologia moderna perto de mim me deixou com a cara no chão e eu me divertia com essa situação... Mais ao final da aula ela, tão delicada para não deixar eu perceber que ela sabia que eu não tinha experiência nenhuma, deu o fora mais delicado que eu já recebi de um aluno: "Professor... eu acho que eu não vou poder vir semana que vem, porque eu vou ter aula de ballet". Eu segurei o riso e disse "tudo bem eu acho que eu também não vou poder vir porque..." e inventei qualquer desculpa.

Então terminamos e eu fui conversar com a dona da escola que eu não tinha condições de dar aquela aula, que além de eu ser muito inexperiente ainda, eu precisaria de uma turma mais homogênea quanto a faixa etária. Tentei explicar a delicadeza da situação de se trabalhar com crianças pequenas, que eu não queria forçar a barra porque até certa idade as falhas na educação podem causar traumas significativos... Mas este esforço obviamente foi em vão. Ela insistiu, mas sem querer contrariar meus princípios (e, claro, com medo de arriscar) fui embora.

Educação Musical Infantil está longe de ser recreação como propõem muitas escolas. É um assunto muito sério pois as experiências da infância ficam marcadas para o resto da vida (se não conscientemente, inconscientemente, o que é pior). Então, é muito importante que se saiba o que não se deve fazer numa aula de musicalização. Este é o primeiro passo. Mas é primordial que se saiba não somente o quê, mas como fazer. Cada idade tem suas peculiaridades. Ter o domínio deste conhecimento é, na minha opinião, o segundo passo para se lançar na aventura de ser um musicalizador infantil.

segunda-feira, 1 de dezembro de 2008

Ah, você é Músico! Que legal! Mas você trabalha com o quê mesmo, hein?


É de ficar possesso! Vivemos sim numa socidedade com hierarquia de valores das àreas de conhecimento [acho que é Bourdieu quem fala isso]. Enquanto algumas profissões tem um grande prestígio "de graça", outras têm que se afirmar no mercado (e na Academia) diariamente. Tudo bem. Isso, no mínimo, gera engrandecimento. Mas já não é de hoje que o músico é rotulado de vagabundo. Ok! Já foi bem pior, mas a nossa sociedade ainda cultiva um resto de ironia no olhar para quem ousa dizer que é músico e que trabalha como todo mundo, pois para uns trabalho é só aquele onde se "bate o ponto", aquele que tem rotina. O músico ainda é associado exclusivamente ao entretenimento: servimos apenas para divertir quem trabalha sério e tem que acordar cedo no dia seguinte. Mas se todos no mundo, sem excessão, convivem com música desde na barriga da mãe até na hora de seu enterro, por que não incentivar alguém que expressa um desejo de se tornar um profissional em música.

Na minha opinião, fazer o que gosta (quando se tem certeza do que se gosta) é o primeiro passo para o reconhecimento profissional. O dom, o talento, e todas as habilidades atribuídas ao divino são nada mais nada menos do que resultado de anos de paixão pelo que se faz. Me apropriando de Paulo César Pinheiro (que já disse que "ninguém faz samba só porque prefere") afirmo sem medo de errar que "ninguém é músico porque prefere", tem que gostar muito da coisa e ralar demais, meses e meses ensaiando às vezes com previsão de um único show que nunca paga as horas de ensaio. É isso mesmo, ensaio também é trabalho e na maioria das vezes não é remunerado. Você gosta de música? Então valorize o músico. Pois nós trabalhamos duro durante um mês ou mais pra te fazer feliz por uma ou duas horas.

Meus parabéns a todos os músicos profissionais, especialmente para os que conseguem sustentar ao menos a si próprio apenas com música.

sábado, 13 de outubro de 2007

A origem de uma questão de pesquisa

Desde que ingressei na universidade (2005) eu não tive mais aulas regulares de violão e, durante este tempo, não consegui desenvolver uma disciplina diária de estudo, ora por não priorizar o instrumento (em função da faculdade), ora por questões econômicas (por não poder pagar um professor). Como era de se esperar, vinha perdendo, gradativamente, técnica e repertório e isto me incomodava. Bem, não poderia deixar isso barato! Eu tinha que descobrir uma forma de reverter ou reparar essa situação. Mas eu também não tinha idéia de porquê que eu precisava de repertório e técnica.

Naturalmente no primeiro ano de faculdade eu fiquei igual “pinto no lixo”, totalmente desorientado. Eu queria tudo e não sabia o que queria. As típicas crises de identidade de calouro me atacaram semestre sim semestre não, até que aos poucos eu fui me resolvendo. Meus objetivos estavam ganhando uma silhueta e com isso meu estudo ganhava mais direcionalidade. Desde cedo minha intenção era a de me formar aproveitando ao máximo a universidade.

O raciocínio parece simples. Há um objetivo: uma habilidade a ser desenvolvida, por exemplo. O professor é o cara que então deverá mostrar ao aluno caminhos até este objetivo, orientá-lo. Eu gosto de ensinar. Preciso aprender. Não tenho professor. Solução: se vira, ache o(s) caminho(s) por conta própria, pensei. Tarefa difícil... Grande parte da obsessão que tenho em querer desenvolver métodos, estratégias de ensino e aprendizagem vem não só do gosto pela educação, mas também da necessidade de resolver meus próprios problemas. Da mesma forma que às vezes tenho que quebrar a cabeça para explicar um assunto a um aluno, propus-me “ensinar a mim mesmo”. E como é difícil achar a saída de labirinto quando se está dentro dele... Mas não é impossível!

As poucas aulas de improvisação que tive (até hoje) focavam basicamente o Jazz e a Bossa-nova. Sempre me incomodei com isso: ter que aprender Jazz para poder improvisar... choro! Não estava certo. Deveria haver aí algum mal entendido. O que era improvisação para mim? Eu não sabia. Sem definir conceitos fica difícil mirar no objetivo e sempre se pega um atalho equivocado. Muitas vezes a solução está na sua cara...

Qual é a forma mais tradicional e popular que existe de se aprender a tocar algum gênero musical? Tocando. No jargão: tirando “solinhos”, tirando “harmonia”, nas rodinhas de amigos, de choro, de samba, luais, escutando muita música, como todo moleque faz compulsivamente quando está naquela “fissura”. É como um bebê árabe aprende a falar árabe: na tora! E já dizia Noel: “Ninguém aprende samba no colégio”.

Espero não ter chegado a uma conclusão equivocada, mas assim como o árabe, um gênero musical poderia ser aprendido como se fosse linguagem (e não é?). Olha só o que Robert Zatorre diz em um artigo seu – Music, the food of neuroscience? – publicado na Nature, revista científica altamente conceituada:
... the ability to organize a set of words into a meaningful sentence and the ability to organize a set of notes into a wellstructured melody might engage brain mechanisms in a similar way. (p.313)
O raciocínio parece bem lógico assim. Se você cresceu em meio à rodas de samba, improvisar versos de um partido-alto talvez seja muito natural. Se você cresceu em New Orleans há algumas décadas atrás o Blues e o Jazz correm em suas veias como sangue. Porquê? Porque sua Percepção Musical foi construída nesses estilos. Por mais que se faça cursinho só se tem fluência numa língua depois de morar um tempo no exterior – não é? –, escutando aquele idioma exaustivamente. Mas será que só assim que se aprende a improvisar? Onde está a trilha por onde os chorões passam até a improvisação. Descobri-la talvez não facilitaria a vida de um músico profissional? Como os fundamentos da improvisação musical! A busca por essas respostas me obrigava a conceituar cada vez mais meus objetos, e minha visão subia um pouquinho mais alto a cada insight.

Na minha opinião uma improvisação coerente sempre “diz alguma coisa”. Diz porque utiliza uma linguagem, compreendida pela percepção musical. E diz através de um instrumento, que utiliza sua significação mais óbvia: um meio, uma “ferramenta para”. Mas ninguém aprende a “falar” do dia pra noite. Como se aprende a falar? Balbuciado, não é? Reconhecendo e internalizando os códigos musculares de todo o aparelho fonador, até que depois de muito treinar sai um “ba”. Então – pasme!!! – a afixação dos conservatórios por repertório seria um ponto até muito “positivo”, pois constrói todo código muscular, que possibilita o domínio do instrumento. Além do que, há momentos para se ensinar cada coisa. Não seria fácil, às vezes, explicar seus parâmetros de estudo – que precisaram de anos (muitos anos) cumprindo etapas, acertando e errando metodologias, para que hoje seja algo muito claro para você [professor] – a um aluno muito cru. O problema é que é muito comum um aluno alcançar uma técnica sólida e ninguém falar pra ele para largar o violino e começar a ler mais, para então amadurecer como músico. Muito pelo contrário, cobram cada vez mais a técnica, não é?

Então, voltando ao assunto, um músico improvisa. O que se passa? Que conexões mentais ele faz? Como ele entende o que ele faz? Enquanto eu não sei, começo por mim mesmo. Como eu improviso? E quando parei para pensar nesta questão foi que minha noção das formas de intervalos começou a ficar mais clara. Parti para o diagnóstico. Minha percepção musical sempre foi suficiente, nunca me deixou na mão. Minha dificuldade improvisar estaria no instrumento? Então o teste: imagino uma melodia e tento reproduzir em seguida ou instantaneamente no violão. Tudo ok! - aqui eu descobri que minha improvisação é baseada em fôrmas de intervalos. Não constatei nada nesta conexão [mente/instrumento] que eu não pudesse resolver com um pouco de treino. Então porquê não consigo improvisar uma baixaria maravilhosa daquelas se eu consigo escutar e reproduzir cada passagem? Por que eu não tenho criatividade para elaborar as frases próprias ou porque eu não domino a linguagem ainda! Conheço palavras, conjunções, sei algumas frases prontas, mas isso não me dá fluência num diálogo. Era o que me faltava: o domínio da linguagem. Linguagem esta, que quanto mais eu escutasse mais eu seria capaz de compreender e dialogar com ela.

Assim, na minha concepção atual eu dividiria a habilidade de improvisar em três momentos: percepção musical (processos cognitivos, neurofisiológicos), domínio do instrumento (controle motor fino) e o conhecimento da linguagem (alvo da improvisação, vocabulário musical). O conhecimento da linguagem estará sujeito à tradição do gênero. Por exemplo: pra ter fluência no choro tem que se freqüentar as rodas. Dominar um instrumento musical significa para mim tê-lo como uma extensão do próprio corpo, reproduzir através dele qualquer som “percebido” ou seja, traduzido por sua percepção musical. E uma melodia criada também passaria pela Percepção Musical: você a escuta internamente.

Apesar do título, o foco desta reflexão me parece ser a improvisação, justamente uma grande dificuldade que tenho. Mas o que eu fui capaz de diagnosticar no meu tocar (o "como eu entendo o que faço") é mais ou menos assim: se eu entendo o que foi dito eu sei como repetir ou reformular o que foi dito de maneira coerente. Conhecer a linguagem é saber quando e onde dizer o que sei num diálogo, ou monólogo.

quinta-feira, 26 de julho de 2007

A Tablatura

Sempre tive um certo preconceito em relação à notação musical por tablatura. Isto porque o que eu conhecia de tablatura até então era totalmente precário e amador frente às possibilidades que hoje reconheço nela, hoje. Antes eu prezava mais a partitura tradicional, porque era a grafia dos "músicos eruditos". Mas havia um pequeno detalhe. Eu nunca tive fluência na leitura de partitura ao violão. Concordo que é tudo questão de hábito, mas particularmente tenho muita preguiça (e esta é a verdade) de ler as bolinhas na pauta, porque até hoje meu ouvido e minha memória me serviram o suficiente para tudo que precisei tocar.

O violão lança uma dificuldade de leitura em particular que é a tal da digitação. Nem toda partitura pra violão disponibiliza digitação de alguns trechos mais complexos e para muitas das notas do violão há três ou mais diferentes locais onde elas podem ser executadas. A variedade de fôrmas escalares, de arpejos, de intervalos (dentre dezenas de outras justificativas) faz com que se torne um desafio a leitura de partitura à primeira vista ao violão.

Na tablatura, um 3 na terceira linha de cima pra baixo é corda 3 sendo tocada na casa 3 e pronto! É uma leitura imediata e mais orgânica para este instrumento. Tem suas limitações é óbvio, mas a partitura também tem. O melhor é saber aproveitar o que as duas tem de melhor: a facilidade de reconhecimento da digitação da tablatura e as possibilidades de se expressar outros parâmetros do som, assim como peculiaridades técnicas e expressivas da partitura. Ou seja, a tablatura torna-se uma escrita bastante completa quando mesclada à símbolos da notação tradicional.

Acredito que o uso da Tablatura pelos guitarristas do rock tenha gerado o preconceito por parte dos violonistas que sabiam ler partitura (que era o meu caso). Azar o de quem ainda é preconceituoso! Esta notação está aí para facilitar a vida de quem quiser. Hoje prefiro fazer anotações ou rascunhos para ensaio através da Tablatura, pela praticidade e economia de tempo que ela me proporciona.

Mas a melhor de todas as formas grafia, pra mim, ainda é a "neurológica". Bom ouvido e boa memória musical ainda são as habilidades que mais me facilitam a vida.

quarta-feira, 25 de julho de 2007

O método


Primeiramente, etimologicamente a denominação de aula "particular" é diferente da de aula "individual". Se alguém procura por aulas "particulares" significa que procura atenção especial de um professor para aprender sobre um certo assunto. Nessas condições o aluno tem a melhor oportunidade de usufruir do seu próprio ritmo de aprendizagem, além de poder "escolher" o que quer aprender.

O papel maior de um professor na minha opinião é o de orientar, acima do papel de "ensinar". O conhecimento nunca esteve tão à mão e diversificado quanto está hoje. Só que quanto maior a lagoa, mais difícil se torna pescar um determinado peixe. Um pescador desorientado pode ficar lançando a sua linha para todos os lados sem nunca pescar o peixe que realmente quer. Mas aquele que quer facilitar o processo deve perguntar à um especialista onde pescar!

O aluno tem objetivos e o professor o guia para alcança-los. Simples assim? Não, não é tão simples. Existem vários tipos de alunos, com histórias de vida diferentes, influências, gostos diferentes, e objetivos diferentes com a música. Objetivos distintos requerem caminhos [didáticos] distintos. O mais "cotado" [objetivo] dentre os alunos que me aparecem (falo isso por mim apenas baseado em minha experiência pessoal de docência) é o de querer tocar [apenas]. Talvez o aluno não fale isso diretamente, mas torna-se muito perceptível através, principalmente, do seu ânimo frente aos assuntos teóricos.

É clara, pra mim, a necessidade de uma didática diferenciada para quem não almeja tornar-se músico profissional, por exemplo. Procuro sempre levar em consideração o que é relevante ensinar para cada aluno de acordo com seus objetivos, personalizando de fato o "ensino particular". O estudo da Música não é prioridade para a maioria das pessoas. Se seu aluno não gosta de Bach, não é necessariamente por não compreendê-lo; às vezes é pura e simplesmente por não gostar! Gosto é gosto e não se discute com conhecimento musical. E um bom professor deve estar preparado para trabalhar com o que tem.
[...] O melhor que um professor pode fazer é despertar a idéia de um tema na mente de seus alunos, de modo que se possa desenvolve-lo. Trata-se de fazer com que o descobrimento entusiasta da música preceda a habilidade para tocar o instrumento ou ler as notas, sabendo-se que o momento oportuno para introduzir esses exercícios é quando a própria criança [o próprio aluno] os pede. [...] (SCHAFER, Murray apud GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. SãoPaulo : Summus Editorial, 1988, p.105)

sábado, 28 de abril de 2007

Fôrmas de intervalos e identificação de notas no braço do violão

O violão é basicamente um instrumento ritmico-harmônico, ou de acompanhamento, no seu conceito popular. Mas com estudo ele pode ser tanto quanto ou mais versátil que um piano. Na minha opinião a maior dificuldade encontrada no instrumento é referente ao reflexo da consciência (velocidade de identificação) das notas no braço. O violão não é tão "visual" quanto o piano por exemplo. Além disso uma única nota pode ser executada em vários pontos diferentes do seu braço (1), o que me faz pensar que decorar cerca de 45 notas distribuídas por cerca de 120 pontos diferentes no braço de um seis cordas não pode ser tão impossível quanto parece.

Quem toca Violão Erudito geralmente tem mais facilidade de visualização de notas pela prática da leitura que adquire durante anos de estudos. O grande problema surge para quem vem do popular, que não tem a tradição da leitura de partituras, mas sim de cifras. Instintivamente as necessidades vão sendo supridas através de macêtes como por exemplo o de decorar fôrmas de intervalos (2).

A consciência das fôrmas somadas à consciência dos graus de uma escala (3) auxiliam muito na identificação das notas. Por exemplo, todo instrumento musical tem um padrão de fôrmas de intervalos. Quando se descobre o padrão de um certo instrumento fica mais fácil compreender e até começar a aprendê-lo, salvo as peculiaridades técnicas. Por isso é tão importante saber teoria musical. A grosso modo, com teoria se aprende qualquer instrumento.

(1) Devido a afinação convencional do violão de seis cordas, apenas 10 notas possuem um único ponto na escala do instrumento para serem executadas: as 5 mais graves e as 5 mais agudas.
(2) As fôrmas de intervalos (de 3ªMaior, 5ªJusta, 8ªJusta, Compostos...) proporcionam a rápida identificação de uma nota apartir de uma outra.
(3) Na prática essa consciência se refere à saber de imediato qualquer grau a partir de qualquer tônica.

sexta-feira, 13 de abril de 2007

"Agora desce!" Eureka!

O aranha, é uma de várias técnicas para desenvolver a independência dos dedos da mão esquerda. Este exercício consiste no controle da musculatura da mão esquerda onde os dedos apenas se movem quando é necessário mudá-los de posição. Um dia desses, tentando fazer um aluno meu compreender uma postura (que apontei ser ideal, ou mais adequada) para sua mão esquerda no braço do violão, e tive a luz de sugerir que ele fizesse o aranha descendo. Digo "tive a luz" porque quando aprendi não me ensinaram isso, mas hoje sei que é mais comum.

Enquanto ele "subia" (digitando 1, 2, 3 e 4, em quatro casas consecutivas da primeira corda, e repetindo a sequência nas cordas acima) eu estava pensando em como fazê-lo compreender a postura que eu estava explicando. Então, quando ele chegou à 6ª corda me veio a luz e eu disse a ele: "agora desce!". Automaticamente ele dobrou mais o punho da mão esquerda, deixando os dedos numa posição mais transversal em relação à escala, pois a corda logo abaixo não soaria se os dedos posicionados nas cordas acima estivessem esbarrando nelas (como na figura acima). De fato, "o ensino responde a perguntas que ninguém faz", como disse o Schafer (apud GAINZA, 1988, p.105).

Ainda segundo o autor, a melhor forma de se conseguir que um aluno assimile uma informação é fazendo-a brotar dele, do seu corpo, do seu próprio raciocínio, e não "enxertá-la" nele. Um conceito é muito mais rico quando apreendido a partir da própria vivência do aluno. E assim é com a "memória muscular", sem a qual seria impossível aprender a tocar um instrumento musical. Meu aluno só conseguiu alcançar a postura ideal quando "percebeu" na prática como a postura errada não lhe permitiria executar o exercício, quando tomou consciência das articulações e músculos envolvidos naquele exercício.

Referência bibliográfica:
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical, SUMMUS EDITORIAL - 1988.